印證，言語生長的秘鑰

——觀第25屆現代與經典小學語文教學觀摩研討會有感

              安徽省安慶市望江縣泊湖中心學校  魯林紅

豐富的素材積累，規范的言語表達，是驗證小學語文教學有效性的重要指標。但在現階段，“語用”極端泛濫，語文課堂上的很多言語實踐，純粹成了為“用”而“用”，學生不知道課文為何這樣表達，而不那樣表達，更無法從中吸取規范的言語表達形式。

在本次的現代與經典小學語文教學觀摩研討會上，名師所展示的課例，為我們呈現了頗有成效的探討范式：

在試誤中印證文本結構

   “從已知到已知”的淺層次內容分析，對學生的言語生長沒有多大的價值。只有契合學生的認知水平，從言語的表達層面來建構，引導學生發現教材文體中特殊的“構思”，才會提升言語規范力。

管建剛老師在執教《孔子游春》時，從文本結構的角度切入：

一、提煉出水是真君子的四個特點：

有德行、有情義、有志向、善施教化。

二、出示水的十一個特點，從中選四個喜歡的，并替換課文中的四個。

三、從子路、顏回和孔子的志向中，讀出有德行、有情義、有志向和善施教化的特點。

四、歸納出“一一對應”的寫作方法。

“水”的特點有很多，除了課文中的四個，還有仁愛、智慧、勇敢、正直、分寸、明察秋毫、大度包容這七個，那為什么課文中只選擇有德行、有情義、有志向、善施教化，而不入選剩下的這七個呢？

管老師并沒大而化之、不著根據地讓學生自主研讀，而是以認知水平為生長點，讓他們自由選擇自己喜歡的四個特點，并進行創意替換。但替換是否有合理性呢？管老師并沒有給出確切的答案。后續進行的“志向” 細讀，學生才發現子路、顏回和孔子的志向里，有“水”的特點，并且這些特點正是有德行、有情義、有志向和善施教化。盡管那七個也是“水”所具備的特點，但那些特點在課文里缺乏依托，無法對應。

課堂是一個允許犯錯的地方，學習就是一個不斷試誤、不斷修正的過程。管老師從寫作本位的角度，以“提煉特點、拓展特點、替換特點、對應特點”的思維路徑，讓學生自主選擇、自主體驗，在試誤、印證中，發現了文本的結構是前后對應、渾然一體的。從體驗到驗證，文本結構里的“對應”意識，逐漸顯性地呈現了。

在對比中印證文體特色

神話是遠古人類對自然界的事物或現象進行想象性解釋的文體形式。因通過口耳相傳的形式流傳，缺乏可考的文記筆錄，所以在傳播過程中，故事往往帶有一定的地域特色。很多老師在教學神話時，僅僅當作普通的故事來教，梳理內容、感悟神話中的人物形象，是基本的操作方式，而對于神話的地域性缺乏體認。孫雙金老師的《盤古開天辟地》，從三個層面進行印證，為學生滲透了相應的地域意識。

一、版本印證。能對文本進行批判性反思，是一種優質的閱讀形態。孫老師引導學生對神話進行質疑，學生發現天地既然是混沌一片，怎么會出現斧子、鑿子呢？而且那時候天地日月都沒有，又怎么會有微光？接著孫老師出示另一個版本的《盤古開天辟地》：

盤古在這只大雞蛋里孕育成人以后，睡了一萬八千年，才醒了過來。這時，他發現他生活在黑暗混沌的大雞蛋里，心里憋悶得慌，渾身像被繩子束縛一樣很難受，又看不見一絲光明，于是，他決心舒展一下筋骨，捅破這個大雞蛋。

盤古胳膊一伸，腿腳一蹬，大雞蛋就被撐碎了�？墒�，他睜大眼睛一看，上下左右，四面八方，依然是漆黑一團、混沌難分。盤古急了，掄起拳頭就砸，抬起腳就踢。盤古的胳膊腿腳，又粗又大，像鐵打的一樣。他這一踢一打呀，凝聚了一萬八千年的混沌黑暗，都被踢打得稀里嘩啦亂動。盤古三晃蕩、兩晃蕩，緊緊纏住盤古的混沌黑暗，就慢慢地分離了。輕而清的一部分（陽）便飄動起來，冉冉上升，變成了藍天；而較重的一部分（陰）則漸漸沉降，變成了大地。

將兩個版本進行對照閱讀，可以發現第二個版本里沒有“斧子、鑿子和微光”，盤古只是在“舒展筋骨”中，將“胳膊一伸、腿腳一蹬”，并在“砸”和“踢”中，將天地分開了。很顯然，第二個版本后續的發展更符合“天地一片混沌”的現實處境。

二、語體印證。文言文版的《盤古開天辟地》，為學生呈現了不一樣的語體效應。孫老師將白話文版與古文版照應，讓學生對比閱讀，感知其中的韻味。學生在對比品讀后，體驗到古文有很多對仗的語言形式，同時簡練的表述營造了無限的想象空間。

三、中西印證。每個國家都有屬于自己的神話，孫老師在引導學生學習了《開天辟地》后，再呈現西方的創世神話。學生在兩個國度的創世神話中體驗別樣的表達方式和思維習慣，更在二者的印證中，發現中國神話語言的具體、生動。

三個層面的版本印證，讓學生體會到遠古時代人們的思維方式盡管非常質樸，但折射著美好的幻想和期望。第一個印證，在不同的地域神話比讀中，隱含著批判性的閱讀姿態。第二個和第三個印證，在語體和國度的版本互讀中，指向了遠古時代和西方國度不同的思維特點。這種互文性閱讀，鏈接了神話這一文體的語言特色，讓學生在奇特的神話境界里感悟我們老祖宗的思想情愫。

在體驗中印證人物精髓

文本是作者在一定的時間段，對某個事物或場景，產生相應的思考所形成的文字，帶有鮮明的個人特質。這種個體性的篇章，本身就與學生的生活體驗相距甚遠，很難深入感同身受。蔣軍晶老師在執教老舍的《馬褲先生》時，與學生一起進入文本的角色，在相應的對話中，去印證人物的品性。

師：面對馬褲先生這30多句“茶房”，茶房會是什么反應呢？現在我就是馬褲先生，你們就是茶房，你們要回應我哦�。◣熥x馬褲先生的話，喊茶房做這做那，學生以茶房的身份，回應“馬褲先生”，從學生的回應中，明顯聽得出“茶房”越來越反感“馬褲先生”。）

師：那茶房具體又是怎么回應的？我們來看看。（師與生合作讀。）讀到現在，你覺得哪個地方很夸張呢？

把學生帶入文本，讓學生嘗試從茶房的角度去體驗馬褲先生這個人物的心理。當學生轉換為茶房時，聽到馬褲先生的一句句“茶房”，明顯得煩躁了。只有親身體驗，學生才能發現文本里的對話語言，表現了人物的微妙心理。

當粗糙的初步體驗與規范的文本表達相遇合，學生在范本的對照下，就能發現規范的言語表達中所滲透的特殊情愫。印證的學習方式，讓學生體味到不同的言語表達，傳遞了相應的言語生命力和場合度。相信印證，能為學生的言語生長創造另一種可能。